Vor fünfzig Jahren wurde in der deutschen Soziologie über den Positivismus gestritten. Die Frankfurter Kritiker Adorno und Habermas haben vor der Halbierung der Vernunft durch den Szientismus gewarnt (Adorno et al. 1969). Das ist lange her und scheint uns kaum noch etwas zu sagen. Oder doch? Immerhin können wir in der Gegenwart einen starken Schub einer Umstellung demokratischen Regierens auf ein Regieren durch Zahlen beobachten, zu dem gerade auch sozialwissenschaftliche Forschung einen wachsenden Beitrag leistet. Diese Art des Regierens folgt der Intention, politische Kontroversen in sachlich lösbare Probleme zu transformieren. Expertenwissen soll den politischen Meinungsstreit auf Grundsatzfragen reduzieren. Ein aktuelles Beispiel dafür ist der Siegeszug der Bildungsforschung und der Unterrichtstechnologie im Kielwasser des internationalen PISA-Leistungsvergleichs von 15-jährigen Schülern in Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaft. Man erhofft sich, die bloß „anekdotische“ Evidenz des Erfahrungswissens von Pädagogen durch datenbasierte wissenschaftliche Evidenz ersetzen zu können. Diese Programmatik gerät allerdings genau in diejenigen Fallstricke des Szientismus, die Adorno und Habermas schon vor fünfzig Jahren identifiziert haben. Deshalb erscheint es mir angebracht, daran zu erinnern und die aktuellen Erfolge der Bildungsforschung im Lichte der alten Kontroverse zu betrachten.
Statistische Artefakte
Ein Beispiel, wie durch statistische Berechnungen der Blick auf den Bildungsprozess verengt wird, bietet die Diskussion um die optimale Klassengröße. Wer pädagogisch anspruchsvoll ist, plädiert in der Regel für kleinere Klassen. Jetzt glaubt die OECD (2010), mit statistischen Berechnungen zum PISA-Test (Programme for International Student Assessment) nachweisen zu können, dass kleine Klassen nichts bringen, dagegen aber höhere Lehrergehälter. Wenn es also die verfügbaren Finanzmittel optimal einzusetzen gilt, dann besser für höhere Lehrergehälter als für mehr Lehrer und dadurch kleinere Klassen. Und schon sind Reformbestrebungen, die auf kleinere Klassen zielen, anscheinend Schnee von gestern. Selbstverständlich kommt ein Drill-Regime wie das asiatische auch mit sehr großen Klassen zu Spitzenergebnissen beim PISA-Test. Und liberale Wohlfahrtsstaaten wie Großbritannien und die USA können mit viel privater Nachhilfe die schwachen Bildungsleistungen größerer Klassen ausgleichen. Daraus kann aber sicherlich nicht geschlossen werden, dass es keinen Sinn macht, kleinere Klassen einzurichten. Es muss dabei doch auch schon rein ökonomisch mitgerechnet werden, was es kostet, wenn Lehrerinnen und Lehrer in westlichen Gesellschaften mit großen Klassen nicht gut zurecht kommen und deshalb vorzeitig in Pension gehen. Außerdem ist die Interaktion in kleineren Klassen intensiver als in größeren. Das mag sich nicht unbedingt in höheren PISA-Punktzahlen niederschlagen, aber mit Sicherheit in der Persönlichkeitsbildung. Es gibt demgemäß gute Gründe für kleine Klassen.
Man sieht an diesem Beispiel, zu welcher Blickverengung die einseitige Orientierung des Bildungsprozesses am PISA-Testergebnis führt. Fairerweise muss man aber anerkennen, dass die OECD-Auswertung der PISA-Testergebnisse bei einem Trade-off zwischen höheren Lehrergehältern und kleineren Klassen einen größeren Effekt bei höheren Lehrergehältern sieht. Trotzdem muss dabei berücksichtigt werden, dass dieses PISA-Ergebnis stark durch die sehr großen Klassen in den asiatischen Ländern in der PISA-Spitzengruppe beeinflusst ist und nicht ohne weiteres auf westliche Länder übertragen werden kann, schon gar nicht, wenn man unter Bildung mehr versteht als das Sammeln von PISA-Punkten. Auch die Feststellung, dass in Deutschland kleinere Klassen schlechtere PISA-Ergebnisse erzielen als größere, kann nicht als Beweis dafür dienen, dass kleinere Klassen den Bildungsprozess nicht mehr fördern als größere. In Deutschland ist dieses Ergebnis nämlich stark dadurch beeinflusst, dass Hauptschulklassen mit bildungsfernen Schülerinnen und Schülern durchschnittlich kleiner sind als Gymnasialklassen, sodass die kleineren Hauptschulklassen beim PISA-Test schlechter abschneiden als die größeren Gymnasialklassen.
Außerdem muss man hier präzisieren, was als kleine und was als große Klasse zählt. In Südkorea lag z. B. die durchschnittliche Klassengröße bei den fünfzehnjährigen Schülern im Jahr 2009 bei 35,9 Schülern, in Finnland bei 19,2, in Deutschland bei 24,8 (OECD 2010: Tab. N.3.22). Vermutlich bringt in Korea eine Reduktion der Klassengröße auf 32,9 Schüler keinen weiteren PISA-Punkt. In Finnland wird es bei einer Verringerung auf 16,2 genauso sein und in Deutschland bei einer Reduktion auf 21,8 ebenso. Trotzdem werden damit für Lehrer und Schüler bessere Bedingungen für den weit über das Sammeln von PISA-Punkten hinausgehenden Bildungsprozess geschaffen, zumal die Lehrergehälter in den genannten Ländern hoch genug sind, um einen angemessenen Lebensstandard zu erreichen. Außerdem garantieren höhere Lehrergehälter noch keine besonderen PISA-Erfolge, wie Länder mit im OECD-Vergleich überdurchschnittlichen Lehrergehältern aber nur mittleren PISA-Ergebnissen, insbesondere Deutschland, die Schweiz, Luxemburg und Irland, beweisen. Schließlich gelangt Finnland mit leicht unterdurchschnittlichen Lehrergehältern zu PISA-Spitzenergebnissen. Wie die Verringerung der Klassengröße um ein paar Schüler wird außerdem auch die Erhöhung der Lehrergehälter um monatlich 200 oder 300 Euro keinen PISA-Punkt mehr bringen.
Technologische Problemlösung als Ursache neuer Probleme
Weil sich die pädagogische Wirklichkeit stets komplexer darstellt als jedes wissenschaftliche Modell, bedeutet die Umsetzung von Wissenschaft in Technologien der Leistungsmessung und des Unterrichts stets, dass jede Menge nicht erwartete und unerwünschte Folgen eintreten, die bald zu Revisionen zwingen, deren Fehlleistungen weitere Revisionen erfordern (Radtke 2005: 376-381). Die in Technologien umgesetzte Erziehungswissenschaft ist deshalb eher die Ursache vieler Probleme als das verlässliche Instrument ihrer Lösung (Luhmann 2002: 142-167). Jede Reformmaßnahme erzeugt in Organisationen Irritationen, die zuallererst Strategien der Irritationsbewältigung durch die Mitglieder der Organisation hervorrufen. Solche Strategien sind z.B. von dem Interesse geleitet, Positionen zu erhalten oder zu verbessern, vertraute Praktiken unter den neuen Bedingungen fortzuführen und die von den Irritationen ausgelösten Störungen zu beseitigen. Es werden jede Menge an Aktivitäten provoziert, die nichts mit dem zu tun haben, was die Reformmaßnahme eigentlich beabsichtigt. Das liegt daran, dass die Organisation ein Eigenleben führt, von dem jede Reformmaßnahme absorbiert wird, so dass immer etwas anderes herauskommt als intendiert wurde. Jeder Versuch, die „Rationalität“ von Organisationen zu steigern, muss mit derartigen Irrationalitäten rechnen. Ihnen ist nicht zu entgehen (Luhmann 1988, 2006).
Unübersichtliche Kausalitäten
Die deutschen PISA-Forscher sind im Hinblick auf die Interpretation der Ergebnisse der Vergleichsstudie äußerst zurückhaltend und verweisen auf die Komplexität des Geflechts von Einflussfaktoren auf die Schülerleistungen, das sich mit den vorhandenen Daten nicht ausreichend im Hinblick auf Kausalzusammenhänge analysieren ließe. Der familiäre Hintergrund (sozioökonomischer Status, Bildungsniveau, ethnische Herkunft der Eltern) stattet die Schüler mit unterschiedlichem sozialem und kulturellem Kapital aus. Die Schule, der Klassenkontext, die Altersgruppe und die Medienumwelt sind weitere wirksame Einflussfaktoren, bevor erst die Lehrer, die Unterrichtsprozesse, individuelle Lernvoraussetzungen und –prozesse in Verbindung mit dem elterlichen Erziehungs- und Unterstützungsverhalten ihre Wirkung auf die Schülerleistungen entfalten (Baumert et al. 2001: 33). Um diese Kausalzusammenhänge besser aufschließen zu können, wünschen sich die Bildungsforscher eine Verbesserung der Datenlage, insbesondere für Langzeitstudien. Angesichts des internationalen Forschungsstandes sind allerdings davon auch nur begrenzte Erkenntnisgewinne zu erwarten. Frank-Olaf Radtke verweist zum Beispiel auf eine ernüchternde Bilanzierung der Lehr-Lern-Forschung durch Franz Weinert, der sich auf eine Zusammenstellung von 7827 Studien bezieht, bei denen 22155 Korrelationen untersucht wurden, ohne dass überhaupt etwas Genaues gesagt werden kann (Radtke 2005: 379; Weinert 1989; Fraser et. al. 1987).
Die empirische Begleitforschung zur sich global durchzusetzenden Umstellung der Governance von Bildungssystemen auf Schulautonomie, freie Schulwahl und Leistungswettbewerb im Hinblick auf die regelmäßig getestete Erfüllung von Bildungsstandards zeigt, dass je nach den Umständen, unter denen Schulen operieren, alles möglich ist. Deshalb können auch nach Belieben unterstützende Evidenzen für die jeweils vertretene Position gefunden werden. Die Erprobung neuer Programme im Feldversuch kann je nach gegebenen Bedingungen gelingen oder auch nicht. Bewiesen ist dadurch in aller Regel gar nichts. Ein Kritiker des Testregimes in den USA stellt fest, dass nicht weniger als 90 Prozent der Unterschiede in Leistungstests zwischen Schulen oder Einzelstaaten nichts mit der Unterrichtsqualität zu tun haben (Kohn 2000). Die stets angemahnte weitere Forschung hält zwar die Forscher in Beschäftigung, ändert aber nichts daran, dass man im Grunde nichts weiß. Erzielen beispielsweise autonome Schulen bessere Ergebnisse als herkömmliche Schulen, dann kann es sich dabei schlicht um den Effekt handeln, der seit den klassischen, in den 1920er Jahren durchgeführten Studien in den Hawthorne-Werken in den USA bekannt ist. Allein die besondere Aufmerksamkeit, die Versuchsschulen auf sich ziehen, kann für eine gewisse Zeit, bis zur Einkehr der erneuten Normalisierung des Betriebs, die Leistungen steigern. Außerdem sind damit oft förderliche Bedingungen wie bessere Betreuungsquoten, besonders motivierte Lehrer und leistungsstärkere Schüler verbunden, wodurch die Ergebnisse systematisch verfälscht werden. Durch die privilegierte Situation der Versuchsschulen werden den herkömmlichen Schulen außerdem Ressourcen entzogen, so dass deren schlechteren Leistungen sogar durch die besseren Bedingungen der Versuchsschulen mitverursacht werden. Wenn also autonome Schulen tatsächlich bessere Ergebnisse erzielen als herkömmliche Schulen, dann kann daraus keineswegs geschlossen werden, dass Schulautonomie insgesamt die Leistungsfähigkeit des gesamten Schulsystems steigern würde. Aufgrund der in einem solchen System sich akkumulierenden ungleichen Verteilung von Ressourcen in Gestalt von Betreuungsquoten, guten Pädagogen und guten Schülern aus gut situierten Elternhäusern, gehen die besseren Leistungen in der Spitze auf Kosten von schlechteren Leistungen in der Breite. Genau das finden wir im Bildungssystem der USA vor, sehr deutlich bei den Hochschulen, aber auch im Primar- und Sekundarschulbereich, etwa in Gestalt der Charter schools (Baker 2012).
Unsicherheitsbewältigung durch Paradigmengemeinschaften
Die Umstellung auf die wissenschaftlich basierte Governance von Bildung, Schule und Unterricht impliziert die Abwertung von praktischer Erfahrung als bloß „anekdotische“ Evidenz. Je weniger aber Bildung, Schule und Unterricht von Tradition und praktischer Erfahrung geprägt sind, sondern mittels wissenschaftlich begründeter Technologie „rational“ auf bestimmte Zwecke hin gesteuert werden sollen, umso mehr verstricken sie sich in die paradoxe Welt guter Absichten und schlechter, nicht vorhergesehener Folgen. Im Gegensatz zum beanspruchten zweckrationalen Einsatz wissenschaftlich erprobter Mittel zur Erreichung gesetzter Zwecke, verbreitet sich das neue Instrumentarium als Teil der paradigmatischen Konstruktion einer neuen sozialen Wirklichkeit, in der die Dinge in neuer Weise gesehen werden. Dabei werden nicht einfach neue Mittel eingesetzt, um gegebene Ziele besser zu erreichen, sondern zugleich auch die Ziele neu definiert. Der sich vollziehende Wandel beruht deshalb weniger auf der Überlegenheit neuer Technologien gegenüber ihren Alternativen und mehr auf einer rhetorischen Leistung und auf einer Machtverschiebung zugunsten der Protagonisten des neuen Denkens.
Unter diesen Bedingungen verhält sich eine Bildungsforschung, die ihr Wissen in Schul-Governance und Unterrichtstechnologien umsetzen will, zur Schulpraxis genauso wie die Betriebswirtschaftslehre zur betrieblichen Praxis. Zwischen Betriebswirtschaftslehre und betriebliche Praxis hat sich eine exorbitant gewachsene Beratungsindustrie platziert, die angesichts der mangelnden Praxistauglichkeit des wissenschaftlichen Wissens genau die erforderliche Leistung der semantischen Konstruktion einer neuen sozialen Wirklichkeit erbringt. Ihre dominante Stellung hat das hervorgebracht, was man Berater-Kapitalismus nennen kann, der sich vom Eigentümer-Kapitalismus und vom darauf folgenden Manager-Kapitalismus durch das hohe Maß der Bestimmung des betrieblichen Geschehens durch Managementmoden unterscheidet (Resch 2005). Es gibt deutliche Zeichen dafür, dass sich auch zwischen die Erziehungswissenschaft und die schulische Praxis eine solche Beratungsindustrie schiebt, die erziehungswissenschaftliches Wissen in einer eigenständigen Weise aufgreift und in Managementmoden transferiert. Die Logik ihres Geschäfts ist nicht die Generierung von wissenschaftlichem Wissen, was mit zu vielen Unsicherheiten versehen ist, sondern die Erzeugung von neuen Denkweisen und ihre erfolgreiche Verbreitung in der schulischen Praxis. Weil damit ein Geschäft gemacht werden muss, kommt es drauf an, die entscheidenden Schaltstellen im Feld der Bildung zu besetzen. Das ist z.B. die Position, die das PISA-Konsortium mit seinem direkten Zugang zur OECD und seinen nationalen Tochtergesellschaften einnimmt. Dazu gesellen sich Think Tanks wie die Bertelsmann-Stiftung, Beratungsorgane wie die Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft und der Aktionsrat Bildung und zunehmend auch kommerziell arbeitende Beratungsfirmen. In der Hand solcher Organisationen wird die Verbreitung von Erziehungsmodellen und Unterrichtstechnologien ein Geschäft, über dessen Erfolg das richtige Geschäftsmodell entscheidet.
Der Erfolg in der Verbreitung von Wissen verlangt vor allem einen wirksamen Schutz gegen die Zurechnung von Fehlleistungen auf die zur Anwendung gebrachten Instrumente. Es müssen umfangreiche Immunisierungsstrategien eingesetzt werden. Eine vielfach genutzte Immunisierungsstrategie besteht z.B. darin, dass Misserfolge auf die falsche Umsetzung der an sich richtigen Konzepte durch unzulänglich geschultes Personal zurückzuführen sind. Dadurch ist zugleich der Boden für weitere Beratungstätigkeit bereitet, die dann eine umfassende Schulung des Personals beinhaltet. Das ist der entscheidende Durchbruch, weil durch solche Schulungsmaßnahmen erreicht wird, dass das neue Denken auf breiter Front Fuß fasst und so die Realität neu konstruiert wird. Wenn sich das Denken in den neuen Kategorien genügend in den Köpfen festgesetzt hat, muss man sich um Fehlleistungen keine Sorgen mehr machen, weil sie als solche entweder gar nicht erkannt werden oder aber nicht den neuen Instrumenten, sondern ihrer falschen Anwendung zugeschrieben werden. Richtige Konzepte scheitern nie an sich selbst, sondern immer nur an den Unzulänglichkeiten der Menschen, an denen es zu arbeiten gilt. Darin unterscheiden sich Paradigmengemeinschaften nicht von religiösen Glaubensgemeinschaften. Paradoxerweise mündet die „Objektivierung“ der Bildungspraxis in einem neuen religiösen Dogmatismus. Infolgedessen erscheint mir ein neuer Positivismusstreit eine gute Gelegenheit zu bieten, um sich neu darüber zu verständigen, was die Sozialwissenschaften leisten können und was sie nicht leisten können.
Literatur
Adorno, Theodor W., Hans Albert, Ralf Dahrendorf, Jürgen Habermas, Harald Pilot und Karl R. Popper. 1969. Der Positivismusstreit in der deutschen Soziologie. Neuwied und Berlin: Luchterhand.
Baker, Bruce D. 2012. „Still Searching for Miracle Schools and Superguy: Updates on Houston and New York City.“ School Finance 101. http://schoolfinance 101.wordpress.com. Abgerufen am 17.08.2012.
Baumert, Jürgen et al. (Hg.). 2001. PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich.
Fraser, Barry J., Herbert J. Walberg, Wayne W. Welch und John A. Hattie. 1987. „Synthesis of Educational Productivity Research.“ International Journal of Educational Research 11 (2).
Kohn, Alfie. 2000. The Case Against Standardized Testing: Raising the Scores, Ruining the Schools. Portsmouth, NH: Heinemann.
Luhmann, Niklas. 1988. “Organisation.” In: W. Küpper und G. Ortmann (Hg.). Mikropolitik. Rationalität, Macht und Spiele in Organisationen. Opladen: Westdeutscher Verlag, S. 165-185.
Luhmann, Niklas. 2002. Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
Luhmann, Niklas. 2006. Organisation und Entscheidung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
OEDC. 2010. PISA 2009 Results. What makes a School Sucessful? Resources, Policies, Practices, Vol. IV. Paris: OECD
Radtke, Frank-Olaf. 2005. „Die Schwungkraft internationaler Vergleiche.“ In: Volker Bank (Hg.). Vom Wert der Bildung. Bern-Stuttgart-Wien: Haupt, S. 355-385.
Resch, Christine. 2005. Berater-Kapitalismus oder Wissensgesellschaft? Münster: Westfälisches Dampfboot.
Weinert, Franz E. 1989. “Psychologische Orientierungen in der Pädagogik.” In: Hermann Röhrs und Hans Scheuerl (Hg.). Richtungsstreit in der Erziehungswissenschaft und pädagogische Verständigung. Frankfurt a.M. u.a.: Lang, S. 203-214.
„…was die Sozialwissenschaften leisten können…“
Die „Sozialwissenschaften“ können gar nichts leisten, bevor sie sich nicht bewusst gemacht haben, was die Soziale Marktwirtschaft ist:
http://opium-des-volkes.blogspot.de/2012/08/personliche-freiheit-und-sozialordnung.html
Darüber wollte ich hier an sich nicht streiten, sondern über die Frage, wie soziologische Aufklärung möglich ist. Da sollte es doch genügend SoziologInnen geben, denen dazu etwas einfällt!
Sie machen aus dem Modell einer sozialen Marktwirtschaft ein Dogma, mit dessen Verwirklichung sich scheinbar alle Probleme in Luft auflösen. Solche Heilslehren aufzustellen und zu verbreiten, ist nicht die Aufgabe einer wissenschaftlichen Disziplin. Mit der Situation des Kapitalismus in unserer Gegenwart aus einer Perspektive der Soziologie als Wirklichkeitswissenschaft habe ich mich in den letzten Jahren in mehreren Bücher beschäftigt. Ich nenne nur die drei deutschsprachigen Bücher:
Die Konstruktion der europäischen Gesellschaft, Frankfurt/New York: Campus, 2008.
Das Regime des liberalen Kapitalismus, Frankfurt/New York: Campus, 2009.
Das Regime des Freihandels, Frankfurt/New York: Campus, 2011.
Vielleicht lassen Sie sich davon ein wenig von Ihrem Pfad der Selbstgewissheit abbringen. Die Dinge sind komplizierter als Sie sich das vorstellen!
„…wie soziologische Aufklärung möglich ist.“
Es gibt keine „soziologische Aufklärung“. Die „Sozialwissenschaften“ hängen frei im Raum, denn die Makroökonomie ist die Basis allen menschlichen Zusammenlebens und allein die Qualität der makroökonomischen Grundordnung bestimmt den Grad der Zivilisiertheit, die der Kulturmensch erreichen kann.
„Die Dinge sind komplizierter als Sie sich das vorstellen!“
Nein. Die Dinge sind einfacher als Sie es sich vorstellen können und wollen. Versuchen Sie gar nicht erst, sich für „schlauer“ zu halten als Silvio Gesell und Jesus von Nazareth zusammen:
http://opium-des-volkes.blogspot.de/2011/07/die-ruckkehr-ins-paradies.html
Wer sich im Besitz der Wahrheit glaubt, kann leider nichts mehr dazulernen. Um Erkenntisfortschritte zu erzielen, braucht die Wissenschaft weder kluge, noch schlaue, noch weise, sondern neugierige Menschen. Außerdem ist die Wissenschaft ein kollektives Unternehmen, das im Diskurs durch These und Antithese vorangetrieben wird. Um einen Schritt nach vorne zu machen, müssen viele Versuche unternommen werden, die sich als Irrtum erweisen. Irrtümer zu begehen und wieder zu korrigieren sind Alltag der wissenschaftlichen Arbeit. Solitäre Besserwisser leisten dazu leider keinen konstruktiven Beitrag.
„Außerdem ist die Wissenschaft ein kollektives Unternehmen…“
„Was ist die Mehrheit? Mehrheit ist der Unsinn! Verstand ist stets bei wenigen nur gewesen.“
Friedrich Schiller
Alle „Wissenschaften“, die sich direkt oder indirekt mit dem menschlichen Zusammenleben befassen (VWL, Politologie, Soziologie, Theologie, Philosophie, etc.), sind keine Wissenschaften, weil die grundlegendste zwischenmenschliche Beziehung, das Geld, seit jeher fehlerhaft ist. Echte Erkenntnisse in diesen Bereichen konnten daher immer nur von sehr wenigen Einzelpersonen erbracht werden:
VWL: Silvio Gesell
Politologie, Soziologie, Theologie: kompletter Unsinn
Philosophie: Friedrich Nietzsche
Wer sowohl den elementaren Fehler im „Geld, wie es (noch) ist“ als auch das fehlerfreie „Geld, wie es sein soll“ verstanden hat, kommt auf der Grundlage der bisherigen echten Erkenntnisse zu weiteren echten Erkenntnissen. Wer sich aber nur mit Unsinn beschäftigt, weil er über „diese Welt“ (Zinsgeld-Ökonomie, zivilisatorisches Mittelalter) nicht hinaus denken kann, kommt aus dem Sumpf naiver Vorurteile, vorgefasster Meinungen und Denkfehler nicht heraus.
In Ihrem Fall, Herr Münch, wäre es wünschenswert, dass Sie den Bereich Soziologie mit echten Erkenntnissen bereichern, anstatt dass Sie weiterhin Ihre wertvolle Zeit mit komplettem Unsinn verschwenden. Dazu ist es lediglich erforderlich, dass Sie mit dem selbständigen Denken anfangen:
http://www.deweles.de/files/behandlung_eines_privatpatienten.pdf
Bevor ich mich Ihrer „Wahrheit“ anschließe, rede ich lieber weiter „Unsinn“. Wer nicht zuhört, der muss damit leben, dass ihm nicht zugehört wird.
Es geht nicht darum, dass Sie sich einer „Wahrheit anschließen“, sondern ich habe Ihnen angeboten, dass Sie das, womit Sie sich beschäftigen, auf eine korrekte wissenschaftliche Grundlage stellen. Wenn Sie damit anfangen wollen, höre ich Ihnen sehr gern zu.
Lieber Herr Münch,
gerade bei der Debatte um die PISA-Ergebnisse habe ich oft den Eindruck, dass sich hier auch eine Besonderheit der deutschen Öffentlichkeit zeigt.
Es scheint keine sehr ausgeprägte Kultur des Umgangs mit wissenschaftlicher Expertise zu geben, der darüber aufklären könnte, was diese Daten zeigen können und was nicht. Ich bin mir nicht sicher, ob das ein Problem von Normativität ist.
Das Problem betrifft vermutlich auch Sozialwissenschaftler. Wie weit reicht eine Öffentlichkeit, die man mit Substantivierungen, Suhrkamp und Adorno erreichen kann?
Schon die Entscheider in den politischen Verwaltungen lassen sich, mit guten Gründen, nicht mehr darauf ein. Sie vertrauen auf ihren (allzu oft juristischen) Sachverstand, und nehmen dann, was Bertelsmann als Lösung anbietet.
Ich vergleiche oft mit den klaren Worten von Columbia’s Jen Jennings über No Child Left Behind: http://www.washingtonpost.com/wp-dyn/content/article/2006/10/04/AR2006100401538.html.
Mit besten Grüßen,
Ihr treuer Leser, auch im Internet
Lieber Leser,
zunächst einmal vielen Dank für Ihr Interesse an meinen Texten. Danke auch für den Link zu dem interessanten Artikel von Jen Jennings zum NCLB-Programm in den USA. Das Interessante in den USA ist in der Tat, dass es dort sowohl eine milliardenschwere Testindustrie, eine von Tests besessene Politik und auch eine beißende Kritik daran gibt, die auch eine breitere Öffentlichkeit erreicht. Ich habe ja schon auf Diane Ravitch verwiesen, die von der Seite der Protagonisten auf die Seite der Kritiker gewechselt ist und ein eigenes Blog betreibt. Bei uns in Deutschland sehe ich das Problem darin, dass die Kritik im Jargon des Feuilletons verharrt und deshalb der wissenschaftlich angeleiteten Reformagenda nicht auf Augenhöhe begegnen kann. Politik und Administration folgen natürlich einer globalen, wissenschaftlich angeleiteten Reformagenda, weil sie sich anderenfalls auf völlig unsicherem Terrain bewegen würden. Sofort auf Kritik zu reagieren, wenn man gerade den Zug in Gang gesetzt hat, schafft zu viel Durcheinander. Deshalb folgt man dem Prinzip „Augen zu und durch“. Die Reform der Reform kommt nicht während, sondern nach der Reform.
Mit besten Grüßen
Ihr Richard Münch
Sehr geehrter Herr Wehmeier,
ich bin überrascht, dass Leute nicht nur unter völlig balanglose Youtube-Videos aus meiner Sicht besserwisserische und unsympathische Kommentare hinterlassen. Vielleicht ist es gerade interessant, dass wissenschaftlich-intellektuelle Blogs vor dem Phänomen des ‚ich weiß alles, Du weißt nichts‘-Autoriatarismus nicht gefeit sind.
Ehrlich gesagt, wenn mir jemand sagen würde, Du beschäftigst Dich nur mit Unsinn, wenn Du die Wahrheit verkünden willst, sage das, was ich sage, schalte ich sofort auf Durchzug. Was ich richtig und wahr finde, kann ich schon selbst sagen.
Noch ein Hinweis:
http://kimberra.wordpress.com/2012/07/21/autoritarer-charakter-2-0/
Ich erwarte weder von Ihnen noch von Herrn Münch, dass Sie „das sagen, was ich sage“. Es geht allein darum, dass alle Aussagen, sofern sie das menschliche Zusammenleben im weitesten Sinne betreffen, nicht auf einer wissenschaftlichen Grundlage beruhen, solange die Basis allen menschlichen Zusammenlebens, die Makroökonomie, und die grundlegendste zwischenmenschliche Beziehung, das Geld, unverstanden und unberücksichtigt bleiben.
Wenn Sie diese Tatsache als „besserwisserisch und unsympathisch“ empfinden, haben Sie offenbar ein Problem mit der Realität.
Es fällt mir ein wenig schwer, die zentrale Aussage Ihres Textes zu ‚catchen‘. Ich unterstelle mal, dass sie heißt, Sozialtechnologie ist weder in Form von Zahlenhuberei, noch als weichere Beratungstätgikeit ertragreich. (Ich unterstelle auch, dass Sie grundsätzlich nichts gegen empirische Sozialforschung haben.)
Gegen Sozialtechnologien sprechen vor allem zwei Umstände, die Sie beide mindestens erwähnen. Einerseits ist die Wirklichkeit immer komplexer und reichhaltiger als unser Blick auf sie, und deswegen übersieht alles Planen immer etwas. Andererseits gibt es den Widerstand der Menschen gegen Technologien und Reformen, vielleicht gar einfach gegen Erneuerungen.
Vielleicht wäre es jedoch ein interessantes Gedankenspiel, zu überlegen, dass die Sozialtechnologie gerade in der Bildungspolitik nicht scheitert. Im Gegenteil, sie bringt genau das hervor, was auch ihr Ziel war und ist: karrierebewusste Pragmatiker_innen mit dem Willen, stets zu lernen und besser zu werden auf der einen Seite sowie einen Rest bildungsferner Milieus, die in keiner Hinsicht von öffentlichem Interesse sind. Um Persönlichkeitsbildung ist in den Bildungsreformen der letzten Jahre nie gegangen und vielleicht hat das auch den Vorteil, dass die Idee der Persönlichkeitsbildung aus den Bildungssystemen herauskatapultiert wird und nun woanders ihren Platz suchen muss. Dann können zumindest folgende Generationen ihre Persönlichkeit außerhalb von Schule, Ausbildung und Beruf ausbilden, was aus meiner Sicht viele, viele Optionen offen legt. Endlich kommen private Bindungen, Liebe, räumliche Mobilität, Bücher und vielleicht gar die Kunst wieder ins Spiel.
Sozialtechnologie kommt in der Regel in der Absicht zur Anwendung, effektivere und/oder effizientere Mittel zur Erreichung gegebener Ziele einzusetzen. Einen wesentlichen Teil ihrer Legitimität erhält sie also davon, dass sie verspricht,Ziele, über deren Verfolgung Konsens besteht, besser und/oder mit weniger Kosten als bisher zu verwirklichen. So wird z.B. aus der PISA-Studie abgeleitet, dass Schulautonomie, freie Schulwahl der Eltern und zentrale Leistungstests die Bildung im Niveau steigern und die Differenzen zwischen den Besseren und den Schlechteren verringern. Gleichzeitig wird aus den Daten geschlossen, dass dieses Ziel eher mit einer Erhöhung der Lehrergehälter als mit einer Verkleinerung der Klassen erreicht wird.
Bei der Umsetzung dieser Reformagenda findet jedoch mehr statt als die Anwendung effektiverer und/oder effizienterer Mittel zur Erreichung gegebener Ziele. Das Ziel „Bildung“ wird auf die Indikatoren des PISA-Tests reduziert. Das ist viel weniger als gemeinhin unter Bildung verstanden wird und führt im Nebeneffekt zur Vernachlässigung von für wesentlich gehaltenen Dimensionen der Bildung, allein schon im Fächerkanon, aber auch in der Persönlichkeitsentfaltung. Weiterhin haben die eingesetzten Mittel unerwünschte Nebeneffekte. Mit der Schulautonomie wächst der Aufwand für das Schulmanagement. Die dafür erforderlichen Resourcen an Personal, Zeit und Energie fehlen in der Betreuung der Schülerinnen und Schüler. Schulautonomie und freie Schulwahl fördern die Segregation von Schulen nach sozialer Herkunft und Leistungsfähigkeit der Schüler. Zentrale Leistungstests reduzieren den Unterricht auf Teaching to the test. Statt Bildung wird Testintelligenz geschaffen. Die besten Testleistungen werden offensichtlich mit einem Drillregime wie bei den ostasiatischen PISA-Spitzenreitern erreicht. Ein solches Regime lässt keine Kreativität zur Entfaltung kommen. In den liberalen Ländern wie UK, USA et al. haben sich unter dem Regime von Schulautonomie, freier Schulwahl und zentralen Leistungstests aber sogar die PISA-Testleistungen zwischen 2000 und 2009 verschlechtert.
Es lassen sich also gegen die sozialtechnologisch angeleitete neoliberale Reformagenda eine Reihe von Gegenevidenzen anführen. Trotzdem breitet sie sich aus. Ich sage nun, dass dies angesichts der Gegenevidenzen nicht dadurch zu erklären ist, dass sie wie behauptet gegebene Ziele mit effektiveren und/oder effizienteren Mitteln verwirklicht, sondern dadurch, dass sie in ein Glaubensystem transformiert wird und mit den Techniken verbreitet wird, mit denen auch religiöse Glaubensysteme Verbreitung finden. Man braucht dazu eine Glaubenskongregation – die OECD – , eine Priesterschaft mit einem Monopol über die Definition von Bildung – das PISA-Konsortium-, und Menschen mit Beratungsbedarf – Bildungspolitiker und -administratoren. Im Erfolgsfall wird das ein sich selbst tragendes, immer wieder aus sich heraus Beratungsbedarf erzeugendes System. Dieses System setzt nicht neue Mittel für gegebene Zwecke ein, sondern ändert das Denken über Ziele und Mittel so, dass an die Agenda geglaubt wird, unabhängig davon, welche ursprünglich für unerwünscht gehaltenen Nebeneffekte dabei auftreten. Ein Glaubenssaystem ist gegen solche Effekte resistent. Sie werden entweder gar nicht mehr wahrgenommen oder als nur vorübergehend und behebbar kleingeredet.
Genau hier wird eine dem Anspruch nach wissenschaftlich basierte Sozialtechnologie zur Ideologie. Und genau hier müssen wir über die Verstrickung der empirischen Sozialforschung in die Ideologieproduktion diskutieren. Genau darum ging es im Positivismusstreit in der deutschen Soziologie vor 50 Jahren. Ich selbst habe damals in der zweiten Hälfte der 1960er Jahre in Heidelberg und Mannheim den Zugang dazu von der Seite des Popperschen Kritischen Rationalismus gefunden, der von den Frankfurtern dem Positivismus zugeschlagen wurde. Das hat mich aber nicht daran gehindert, die Frankfurter Kritik ernst zu nehmen.
Ihre Erklärung, dass die Reduktion von Bildung auf Testintelligenz gewollt ist, reicht zumindest nicht aus. Weil es dagegen genug Widerstand gibt, muss die Erklärung in der Transformation von Wissenschaft in Ideologie gesucht werden, wodurch Widerstand gebrochen wird.
Weil die Schule nach den Eltern den größten Teil der Sozialisation der Heranwachsenden beansprucht, halte ich es für völlig ausgeschlossen, dass es außerhalb der Schule noch genug Spielraum für die Persönlichkeitsbildung und die Enfaltung von Kreativität gibt, erst recht nicht in der Ganztagsschule. Wenn diese nicht zu einer reinen Disziplinarapparatur werden soll, kommt es wesentlich darauf an, sie nicht zu einem reinen Testregime verkommen zu lassen.
Hallo Herr Münch,
zunächst ein touché: der Ausdruck ‚gewollt‘ ist mehr als ungünstig, wenn es darum geht, etwaige Einflusse der Bildungsreformen auf die Persönlichkeitsbildung zu beschreiben. Vor allem klingt er in meinen Augen letztlich verschwörungstheoretisch.
Aus Ihrem Kommentar habe ich weiterhin geschlossen, dass Sie einerseits die Reduktion von Bildung auf Testintelligenz problematisieren wollen. Andererseits sagen Sie, dass die PISA-Tests, ihre Kritereien usw. sich selbst ad absurdum führen, weil sie die Umstände des Stebens nach Verbesserung der Testergebnisse ignorieren. (Als da wären: Effektivität von Drillregiemen und vor allem Ressourcenverschwendung zu Lasten der in den Systemen steckenden Individuen.)
Ich habe jedoch den Eindruck, dass besonders die Ideologiekritik, die Sie für die aktuelle Bildungspolitik (und ihre Konzentration auf OECD-Kriterien, PISA etc.pp) vorschlagen, ein wenig anders gelagert ist, als meine. Ich würde vorschlagen, dass wenn diese Bildungspolitik ideologisch ist, dann in dem Punkt, dass tatsächlich alle Schüler_innen, Studierende (usw.) immer bessere Noten und besser prüfungsorientiertes Wissen anhäufen können. Dass also diese Bildungspolitik tatsächlich rein inkludierend wirkt. Im Gegenteil, ich meine, es müssen gerade in diesen standardisierten Lernprozessen immer Leute außen vor bleiben, Leute, die nicht mit können oder diese Prozesse nicht akzeptieren wollen (aus welchen Gründen auch immer). Sich mit der anderen Seite des Lernens und (Selbst)Optimierens überhaupt zu beschäftigen, das fehlt dieser Ideologie.
Ich hatte noch einen weiteren Gedanken: Die inhaltliche und methodische Ausrichtung der Bildungspolitik und der ihr zuarbeitenden Sozial- und Erziehungswissenschaften (wobei manchmal etwas unklar bleibt, wer eigentlich genau die Federführung hat – wenn es diese überhaupt gibt), so wie Sie sie beschreiben, geschieht vielleicht auch deswegen, weil Testintelligenz sehr gut quantitativ, während Persönlichkeitsbildung nahezu überhaupt nicht kontrollierbar ist. Anders gesagt, das Problem derjenigen, die die Beachtung der Persönlichkeitsbildung einfordern, liegt darin, dass sie kaum messbare und eindeutige Ziele benennen können, weil sich ja jede Persönlichkeit individuell entwickelt. Sobald also die Gegenfrage auftaucht, wie genau denn die Persönlichkeitsbildung gewährleistet werden soll, stehen ‚wir‘ auf dem Schlauch. An dieser Stelle kann ich aber an meinen Vorschlag oben anknüpfen. Vielleicht ist es doch Sinnvoll, die Persönlichkeitsbildung zumindest nicht zu sehr in die Welt der Tests und Noten zu schieben, sondern andere Orte für sie zu suchen. Sie wandten ein, dass nun mal nach dem Elternhaus nichts bliebe, als die Schule. Das ist zwar richtig, aber Persönlichkeitsbildung würde ich auch nicht auf Sozialisation reduzieren. Ich kenne die sozialwissenschaftliche Diskussion zum Begriff Sozialisation eigentlich gar nicht, vermute aber, dass damit so etwas wie erwachsen Werden gemeint ist. Persönlichkeitsbildung würde ich anders definieren, nämlich als nie endende Konfrontation von Ich und anderen, wobei ich einerseits andere nie vollständig verstehe, mir dabei aber stets neue Möglichkeiten zu denken, fühlen und handeln gezeigt werden. MIt diesen Prämissen unterstelle ich mal, dass Persönlichkeitsbildung in der Schule noch nie im Vordergrund stand. (Viele Lehrer_innen mögen trotzdem so gearbeitet haben und so arbeiten, dass sie erleichtert oder gefördert wird, aber das steht auf einem anderen Blatt.) Die Schule bot immer eine scheinbar harte Welt des Lernens, Kompetenzerwerbs und der Noten an, die eigentlich viel schwierigeren Prozesse einer Persönlichkeitsbildung (Bindungen, Ausdrucksmöglichkeiten, hermeneutische Praktiken) blieben außen vor oder mussten per Tests und Notengebung standardisiert werden. Für mich stellt sich daher nach wie vor die Frage, wie und wo (vielleicht auch in welcher Art von Institution) kann Persönlichkeitsbildung ihren Raum finden?
Ein letzter Einwurf: In puncto Enthermeneutisierung der Sozialwissenschaften haben sich die Parteien des Positivismusstreits aus meiner Sicht wenig unterschieden. Beide folgten doch dem Paradigma der möglichst restlosen Rationalisierung. Insofern fände ich einen Rationalismusstreit auch sehr interessant. Welche Rationalität wenden wir in Bezug auf Bildung an? Brauchen wir für alles gut nachvollziebare Gründe (aus Statistiken generiert) auch auch die Beachtung der Grenzen des gegenseitigen Verstehens (wie in der Persönlichkeitsbildung)?
Hallo Herr Berra,
Sie haben recht, Persönlichkeitsbildung ist viel mehr als die testbare Aneignung von Wissen und Kompetenzen. Sie wird durch deren Überbetonung in eine einseitige Richtung gelenkt. Es ist auch völlig richtig, dass sie sich immer in Auseinandersetzung mit anderen Menschen vollzieht. So verstanden ist sie Teil dessen, was wir in der Soziologie unter Sozialisation verstehen. Das klassische Werk dazu sind die 1934 posthum veröffentlichten Vorlesungsmitschriften des im Pragmatismus verwurzelten Chicagoer Sozialpsychologen George Herbert Mead über Mind. Self, and Society. An dieser Persönlchkeitsbildung ist die Interaktion mit Eltern, mit LehrerInnen und vor allem mit Freunden und die schrittweise Erweiterung des Interaktionskreises von entscheidender Bedeutung. Dafür muss genug Spielraum außerhalb des schulischen Lernens bestehen, sonst verkümmert die Persönlichkeitsbildung. Ich würde für mich selbst im Rückblick sagen, dass dafür Freunde und die Aktivitäten in verschiedenen Sportvereinen wichtiger waren als die Schule.
Wir bewegen uns aber auf ein System der totalen schulischen Kontrolle zu. Daraus können nur vollkommen deformierte Persönlichkeiten hervorgehen. Wie das aussieht und wohin es führt, kann man bei Michel Foucault in „Überwachen und Strafen“ und bei Erving Goffman in „Asyle“ nachlesen. Man kann sich vor dem Hintergrund dieser wohlbekannten Literatur nur wundern, mit welcher Ignoranz daran gearbeitet wird, ein Regime der total kontrollierten schulischen Disziplinierung „im Auftrag“ der OECD zu errichten. Ich denke, dass dies mehr aus Unwissen als mit Absicht geschieht.
Guten Tag Herr Münch,
an Ihr eingängiges „kleine Klassen“-Beispiel anschließend interessiert (mich) nicht nur gedankenexperimentell eine Epignose dieses,
mit freundlichem Gruß H. Heine