Schule der Zukunft

In Singapur trifft man auf einen Schultyp, den es auch andernorts gibt, aber vermutlich nicht in der hier beobachteten Konzentration, Größe, Vielfalt, möglicherweise auch Strahl- und Innovationskraft. Gemeint ist eine spezielle, weder national noch regional gebundene Kategorie von „internationalen“ Schulen, die im Begriff ist, Bildungsprozesse von Programmen der Staatsbürgererziehung, mit denen sie historisch eng verkoppelt waren, abzulösen und konsequent zu globalisieren. Ziel ihrer Bemühungen ist die Heranbildung von Bürgerinnen und Bürgern der Welt, von Weltbürgern („global citizens“), nicht oder allenfalls in zweiter Linie Staatsbürgern. Gewiss, keine dieser Schulen wendet sich gegen die Pflege nationaler Identitäten – im Gegenteil, sie ermuntern aktiv zu deren Kultivierung –, aber soweit die bei ihnen erzogenen Schüler solche Identitäten ausbilden, tragen sie nichts zu ihrer Entstehung bei und verdanken diese sich rein außerschulischen Sozialisationsprozessen.

Hintergrund der Entwicklung ist ein sie förderndes Umfeld. Es gibt in Singapur eine große und beständig wachsende expatriate community, die sehr zahlungskräftig ist und es sich entweder aus eigener Kraft leisten kann, ihre Kinder auf teure Privatschulen zu schicken oder die Kosten von Arbeitgebern erstattet bekommt, die hochqualifizierte (oft Führungs-)Kräfte für einige Jahre ins Ausland schicken. Knapp 50.000 Schüler werden heute in dem Stadtstaat an internationalen, auf die Bedürfnisse dieser Klientel eingestellten Schulen unterrichtet. Viele dieser Schulen, darunter z.B. die Japanese School und ursprünglich auch die inzwischen um einen englischsprachigen europäischen Zweig erweiterte deutsche Schule, wenden sich vorrangig an national definierte Herkunftsgruppen, denen mit einem in der Landessprache gehaltenen und an dem betreffenden Land ausgerichteten Curriculum nach einem als vorübergehend gedachten Auslandsaufenthalt die Rückkehr in die Heimat erleichtert werden soll. Seit einiger Zeit treten jedoch vermehrt auch Vermittler national ungebundenen „Bildungskapitals“ auf den Plan, die national fokussierten internationalen Schulen erhebliche Konkurrenz machen und diese unter Anpassungsdruck setzen; in einigen Fällen so sehr, dass die betreffenden Schulen heute nur noch nominell an eine bestimmte Nation gebunden sind, faktisch aber weitgehend oder sogar ausschließlich denationalisierte, an den Programmen der International Baccalaureate Organisation (IBO) orientierte Curricula anbieten. So ist beispielsweise das einzige verbleibende „kanadische“ Element an der Canadian International School, dass das Gros ihres Lehrkörpers aus Kanada stammt.

Wenn ich recht sehe, dann tragen IB world schools, deren Zahl sich seit der Jahrtausendwende mehr als vervierfacht hat und die weiterhin starken Zulauf haben – die globale Gesamtpopulation der an solchen Einrichtungen erzogenen Schüler beläuft sich mittlerweile auf eine Million, und die IBO schätzt, dass ab 2014 jährlich mehr als 120.000 Absolventen ihres zum Hochschulbesuch qualifizierenden Diplomprogramms (IBDP) in eine Universität eintreten werden –, nicht nur zur Reproduktion überkommener sozialer Ungleichheiten bei, sondern dann bilden sie zugleich die Speerspitze einer Entwicklung, die nationale Abschlüsse mehr und mehr abwertet, indem sie eine global adaptionsfähige Ausbildung zum neuen Standard erhebt. In Singapur wirft die bloße Existenz eines entsprechenden Angebots bei betroffenen Eltern schon heute die Frage auf, ob und warum sie ihren Kindern eine provinzielle, auf ein bestimmtes Land zugeschnittene Ausbildung zumuten sollen, wenn sie eine globale Alternative haben. Andernorts, so auch in Deutschland, bieten selbst staatliche Schulen neben nationalen Abschlüssen vermehrt das IB-Diplom an, und man darf vermuten, dass dieser Trend sich fortsetzen wird. So wie die Verallgemeinerung höherer Sekundarbildung die Hauptschule zur Restschule hat schrumpfen lassen, könnten nationale Bildungsangebote (hierzulande: das gymnasiale Abitur) in der Konkurrenz mit globalen auf längere Sicht in die Zweitklassigkeit gedrängt werden.

Was unterscheidet eine globale Schule von einer nationalen „internationalen“ Schule (die, ihrer Kernfunktion wie ihrem Selbstverständnis gemäß, eigentlich besser als Auslandsschule denn als inter-nationale Schule zu bezeichnen wäre)? Einer der augenfälligsten Unterschiede in Singapur ist zunächst die Zusammensetzung der Schülerschaft. Diese ist sozial relativ homogen – es handelt sich fast durchgehend um Schüler aus „besserverdienenden“ Haushalten –, aber kulturell sehr heterogen. An den führenden Globalschulen, dem United World College of South East Asia (UWC) und der Overseas Family School (OFS), rekrutiert sie sich aus über 60 Ländern im ersten Fall und über 70 im zweiten. Mit einem Anteil von 20 % für die größte Gruppe am UWC und 16 % an der OFS ist keine Nationalität dominant. Die Schüler kommen aus allen Teilen der Welt (auch Afrika und Lateinamerika sind, wenngleich nur schwach, vertreten), entstammen den unterschiedlichsten Kulturkreisen, gehören vielen Religionsgemeinschaften (oder auch keiner) an usw.

Den Unterricht an einem nationalen Curriculum auszurichten, ist vor diesem Hintergrund keine Option. Nationale Curricula dienen immer auch der Förderung des nationalen Zusammenhalts, der Bereitschaft, sich mit dem betreffenden Staats- und Gemeinwesen zu identifizieren, der Schaffung und/oder Stützung entsprechender Loyalitäten, die im Bedarfsfall abgerufen werden können. Das gemeinschaftliche „Wir“, das sie projizieren, kommt nicht ohne Abgrenzung von „Anderen“ aus, denn nur qua Exklusivität, qua Unterscheidung von Nichtdazugehörigen, kann eine nationale Gemeinschaft sich konstituieren. Das gilt auch dann, wenn ihre Konstruktion frei von Chauvinismus ist.

Soweit schulische Curricula dazu beitragen, solche Gemeinschaften zu stiften oder ihre Kontinuität zu sichern, tun sie das typischerweise vermittels eines in der betreffenden Landessprache abgehaltenen Unterrichts und einer um nationale (Gründungs-)Mythen, Bezüge, Belange, Befindlichkeiten, Besonderheiten zentrierten Auswahl des Lernstoffs: der Inhalte, die sie vermitteln und der Beispielsfälle, an denen die im Unterricht behandelten Probleme durchgespielt, erläutert werden. Wer dem über längere Zeiträume ausgesetzt ist, wird schließlich dazu neigen, die Welt durch ein nationales Prisma und das „eigene“ Land gleichsam als deren Mittelpunkt zu betrachten, um den sich alles dreht – zumal die meisten individuellen und kollektiven Akteure in den relevanten Umwelten ähnlich disponieren, die Zentrierung des Blickwinkels auf die Nation also laufend bestätigen und bestärken. Man denke, um ein Beispiel zu nennen, nur an die Massenmedien, die den Nachrichtenwert von Ereignissen regelmäßig nach ihrer präsumtiven Bedeutsamkeit „für uns“ bestimmen und entsprechend selektieren, sortieren, aufbereiten.

Aber welche Nation, welche Partikulargemeinschaft soll eine internationale Schule als curricularen Bezugspunkt wählen? Führt sie einen nationalen Index im Namen, ist die Sache (scheinbar) einfach, denn in dem Fall weiß die Klientel, was geboten wird und kann sich ggf. anders orientieren. Bei national ungebundenen Schulen ist es schwieriger. Deren Klientel kommt entweder aus Ländern, für die es vor Ort kein spezielles Angebot gibt, oder sie meidet das in Rede stehende Angebot bewusst. Ein privilegierter Fokus auf ein singuläres (Dritt-)Land oder selbst eine der großen Zivilisationen kommt unter diesen Umständen nicht in Betracht. Vielmehr muss das Bestreben dahin gehen, einen alle Partikularismen transzendierenden Horizont aufzuspannen, eine Gemeinschaft zu (er-)finden, die maximal inklusiv ist, mit der alle sich identifizieren können, gleichviel was sie sonst voneinander trennt. Das kann nach Lage der Dinge nur die Weltgemeinschaft sein, und das ihr entsprechende Leitbild des Erziehungsauftrags ist die Weltbürgerschaft.

Die Wahl dieses Leitbildes mag teilweise moralisch motiviert (oder auch nur: überhöht) sein, verdankt sich jedoch in erster Linie schierer Notwendigkeit, ist unter den genannten Umständen schlicht alternativlos. Aber wie erzieht man junge Menschen zu Weltbürgerinnen und Weltbürgern? Dafür gibt es, bei allen gut gemeinten (aber nicht immer hilfreichen und auch keineswegs widerspruchsfreien) Ratschlägen, die das normative Schrifttum zum Thema „global citizenship“ gibt, kaum praktisch erprobte, allseits akzeptierte Modelle und schon gar keine Lehrbücher, die als Orientierungshilfen dienen könnten. Gewiss, die IBO bietet mit ihren Programmen zumindest einen curricularen Rahmen und methodische Vorgaben für eine auf der Höhe der Zeit befindliche Weltpädagogik. Die Inhalte, die diesen Rahmen ausfüllen sollen, müssen aber überwiegend anderwärts bezogen werden.

Für die betroffenen Schulen ist diese Ausgangslage Chance und Herausforderung zugleich: Herausforderung, weil sie selbst initiativ werden müssen; Chance, weil das Gelegenheiten für Experimente bietet, für kreatives, innovatives Handeln, das Neuland erschließt und im Erfolgsfall stilbildend für das ganze Feld werden kann. Als private Schulen, die sich über Gebühren finanzieren, verfügen sie über die erforderlichen Ressourcen und, da sie im Unterschied zu vielen ihrer staatlichen Pendants nur wenigen behördlichen Beschränkungen unterliegen, auch über hinreichende institutionelle Freiräume.

Es würde zu weit führen, hier detailliert darzulegen, wie sie diese Freiräume im einzelnen nutzen. Einige Stichpunkte seien aber immerhin genannt. Ausgangspunkt ist, ich hatte es schon erwähnt, die Zusammensetzung der Schülerschaft (deren Heterogenität sich in be­grenzterem Maß auch im Lehrkörper widerspiegelt, der gleichfalls keine dominante Nationalität kennt), als deren Folge die Interaktion mit peers und Bezugspersonen aus aller Welt Routine ist, der Umgang mit „Fremden“ also normalisiert und deren „Andersartigkeit“ in ihrer subjektiv empfundenen Bedeutungsqualität genau dadurch stark gemindert, neutralisiert, oft auch positiv (um-)gewertet wird: Wo alle Fremde sind, ist es letztlich niemand, und kulturelle Vielfalt wird zu einer Quelle der Bereicherung des Welterlebens.

Diese Vielfalt wird bei offiziellen Anlässen und einer Vielzahl von über das ganze Schuljahr verteilten Feiern laufend zelebriert: während regelmäßig abgehaltener UN-Tage oder -Wochen, Konzertveranstaltungen, Literaturwochen, Workshops, Picknicks usw., wo kulturelle Artefakte, kulinarische Besonderheiten, Tänze, Musik aus aller Welt dargeboten, rezpiert, konsumiert, genossen werden, ohne dass die Errungenschaften eines Landes oder einer Zivilisation im Vordergrund  stünden. Statt nationaler werden schuleigene Hymnen gesungen, die die Einheit der Schul- und Weltgemeinschaft beschwören und nicht die „Größe“ einzelner Länder preisen. Neben dem in Singapur besonders wichtigen Chinesischen Neujahrsfest werden etwa auch das indische Lichterfest Dipawali, das muslimische Hari Raya Fest und das christliche Weihnachtsfest begangen – oft mit Vorführungen, an denen quer zu den Herkunftsgruppen Mitglieder aller ethnisch und/oder religiös definierten Gemeinschaften partizipieren. Der aktive Umgang mit „fremdem“ Kulturgut ist also Alltag. Seine zumindest partielle Aneignung durch potentiell alle nimmt ihm freilich zugleich auch einen Teil seiner Fremdheit.

Die Betonung der Vielfalt setzt sich fort bei der Zusammensetzung der Schulklassen, die bei einer Klassengröße von 20-25 Schülern leicht drei oder mehr Kontinente und typischerweise mindestens 10, in manchen Fällen bis zu 20 Länder „repräsentieren“ kann. Das erfordert eine Auswahl von Unterrichtsthemen, Lehrmaterialien und eine Präsentation des Lehrstoffs, die nicht den Eindruck erweckt, sie sei parteiisch, akzentuiere einseitig die Errungenschaften, Sichtweisen oder Interessen spezifischer Nationen, Zivilisationen, Kulturkreise usw. Der Geographieunterricht ist schon im Elementarschulbereich nicht als „Heimatkunde“ konzipiert – es sei denn, man denkt die „Welt“ als Heimat –, sondern um Sachgebiete und Konzepte zentriert, die global ausgreifen. Für den Geschichtsunterricht gilt dasselbe: Stets geht das Bemühen dahin, historische Entwicklungen an Beispielen zu illustrieren, die allen Teilen der Welt entnommen sind (nicht nur Europa oder Nordamerika, sondern auch Süd- oder Ostasien, Zentralafrika, Lateinamerika usw.), sie also nicht unter dem Gesichtspunkt auszuwählen, was sie für eine ethnisch oder regional definierte Partialgemeinschaft bedeuten, sondern für das territorial und sozial entgrenzte Kollektivsubjekt der Menschheit. Neuzeitliche Großereignisse wie die portugiesischen und spanischen „Entdeckungsreisen“ oder die beiden Weltkriege werden nicht nur aus nationalen oder regionalen Sonderperspektiven behandelt, sondern auch unter dem Aspekt ihrer Folgen für indigene Populationen, für die Welt im Ganzen oder schlicht generisch als spezielle Fälle einer allgemeinen Kategorie menschlichen Verhaltens. Und so weiter.

Natürlich ist man auch pädagogisch auf der Höhe der Zeit. Frontalunterricht ist selbst im Elementarschulbereich selten. Statt dessen wird frühzeitig auf selbständiges, projektbezogenes Lernen gesetzt, teils in Gruppen, teils alleine, bei dem die Schüler sich selbst ein Wissensgebiet erschließen und die Lehrer ihnen die erforderlichen Techniken vermitteln, Diskussionen moderieren und/oder gewisse thematische Vorgaben machen. Bereits in der ersten Klasse gibt es regelmäßigen IT-Unterricht, und ab der sechsten Klasse werden alle Schüler mit „eigenen“ Computern ausgestattet. Schulbücher gibt es kaum; das Gros des Unterrichts greift auf digitalisierte Quellen zurück. Das eröffnet Zugang zu einem beständig wachsenden Wissensfundus, der historisch beispiellos ist, zu audiovisuellen Unterrichtsmaterialien und zu unzähligen Lernprogrammen, die weit über das hinausgehen, was einzelne Lehrkräfte und selbst die besten Bücher je vermitteln könnten.

Ein Merkmal, das UWC und OFS teilen und sie von den meisten (national gebundenen wie „freistehenden“) internationalen Schulen unterscheidet, ist ihre Größe: Mit gegenwärtig etwa jeweils 4.000 und demnächst (2015) erwarteten gut 5.000 Schülern überragen beide selbst kleinere Universitäten, und auch dieser Umstand macht sie zu Pionieren bzw. erleichtert ihnen die Einnahme einer Pionierrolle. Das hochgradig kompetitive Umfeld, in dem sie sich bewegen – die Klientel kann unter einer großen Menge erstklassiger Anbieter wählen und macht von den dadurch gegebenen Wechselmöglichkeiten auch regen Gebrauch –, wirkt in dieselbe Richtung. Zugleich fördert es die rasche Diffusion von Innovationen und/oder beständige Anhebung der Standards: in der infrastrukturellen Ausstattung (Qualität und Größe der Gebäude, EDV-Versorgung usw.), in der Verfügbarkeit von Lernmitteln (Bibliotheken, Zugang zu Online-Datenbanken usw.), in der Didaktik, kurz: in allen edukativ belangvollen Angelegenheiten. Wann immer ein lokal bedeutsamer „Spieler“ mit einer nachfragekonformen Neuerung aufwartet, ziehen die anderen rasch nach. Trotz der starken Konkurrenz bilden die IB world schools in Singapur ein mal enger, mal loser geknüpftes Netzwerk, das dem Erfahrungsaustausch, der wechselseitigen Beobachtung und vereinzelt (so etwa im Sport) auch der Bildung einer eigenen Gemeinschaft dient (in Wettkämpfen treten sie vor allem gegeneinander, kaum jedoch gegen staatliche Schulen an). Zugleich erlaubt es, wo zweckmäßig, ein gemeinsames, untereinander abgestimmtes Auftreten gegenüber der IBO. Die profitiert ihrerseits von den Erfahrungen und Reputationswerten der Pioniere, die sie an ihre über den gesamten Globus verstreuten, aber oft relativ isolierten Mitgliedsschulen weitergibt bzw. die auf sie selbst abfärben.

Das vorstehend Skizzierte scheint mir in zweierlei Hinsicht bemerkenswert. Erstens im Blick auf die in meinem „Lerngelegenheiten“ betitelten Blog gemachte Anregung, sich bei der Suche nach praxisrelevantem Wissen umzuorientieren und die Optik verstärkt auch auf bisher unterbelichtete Weltgegenden einzustellen. Die Schule der Zukunft ist ein Thema, bei dem sich das m.E. lohnen würde. Nicht nur Skandinavien hat auf diesem Gebiet immer noch und immer wieder viel zu bieten, sondern mittlerweile beispielsweise auch Singapur. Zweitens unter theoretischem Aspekt. Mit der IBO ist dem öffentlichen Schulwesen binnen kurzer Zeit Konkurrenz durch eine Nichtregierungsorganisation erwachsen, die (wohl ohne dies selbst anzustreben) einen Wandel antreibt, dessen Fluchtpunkt nicht nur in der verstärkten Globalisierung, sondern, analog den Entwicklungen in anderen gesellschaftlichen Teilbereichen (wie insbesondere Wirtschaft und Wissenschaft), auch Autonomisierung des Bildungssystems münden könnte, das mehr und mehr aus staatlicher Kontrolle entlassen und dadurch auf sich selbst, auf Eigenrationalität (um-)gestellt wird.