Ein Beitrag von Eva-Christina Edinger, Zürich

„Eines der tragenden Fundamente jedes modernen Staates ist sein Bildungswesen. Niemand müsste das besser wissen als die Deutschen. Der Aufstieg Deutschlands in den Kreis der großen Kulturnationen wurde im 19. Jahrhundert durch den Ausbau der Universitäten und der Schulen begründet. […] Jetzt aber ist dieses Kapital verbraucht […]. Die jungen Wissenschaftler wandern zu Tausenden aus, weil sie in ihrem Vaterland nicht mehr die Arbeitsmöglichkeiten finden, die sie brauchen.“ [1]

Diese Krisenbeschreibung von Georg Picht aus dem Jahr 1964 könnte aktueller nicht sein. Es steht in mancherlei Hinsicht nicht sonderlich gut um die Bildung an unseren Universitäten, Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen. Obwohl die Lehre eine der Hauptaufgaben unserer Hochschulen ist, wird im Kompositum „Hochschule“ allzu oft der Baustein „Schule“ in den Hintergrund gedrängt; Richard Münch hat dies in Bezug auf die Finanzierung der Lehre in seinem Beitrag bereits deutlich gemacht, hinzufügen muss man allerdings, dass sich ein Engagement in der Lehre – gerade für den Mittelbau – weder finanziell noch hinsichtlich des beruflichen Fortkommens lohnt. Kein Wunder also, dass gerade engagierte Hochschullehrende entweder Deutschland oder der Wissenschaft den Rücken kehren.

Gute Lehre ist bei Stellenbesetzungen (fast) nicht relevant. So steht auch im Endbericht der Evaluation der Exzellenzinitiative (2016, sog. „Imboden-Bericht“), dass „Lehrerfahrung keinesfalls wissenschaftliche Profilierung für den Karriereerfolg ersetzen kann“ (S. 24). Weiter heißt es dort, dass der „Einsatz von befristet angestelltem Forschungspersonal in der Lehre […] problematisch“ sei  – der Fokus liegt hier jedoch nicht auf der Problematik der Befristung, sondern darauf, dass die Lehrtätigkeit „ein für den weiteren Karriereverlauf sinnvolles Ausmaß nicht überschreitet“ (ebd.). Lehre wird also als Risikofaktor für den Karriereverlauf betrachtet.

Was macht gute Lehre aus? Die unbestrittene Grundlage stellt die fachliche Expertise dar, gepaart mit hochschuldidaktischer Kompetenz. In Zeiten der Massenuniversitäten, der Digitalisierung und dem damit verbundenen Einsatz von Learning Management Systemen wie etwa ILIAS oder MOODLE sind zunehmend auch IT-Kenntnisse und medienpädagogische Kompetenzen von Nöten (vgl. Edinger/Reimer/van der Vlies 2013). Betrachtet man die genannten Anforderungen als Gesamtpaket, dann stellt sich automatisch die Frage nach der Gewichtung der einzelnen Kompetenzbereiche. Folgt man dem „Imboden-Bericht“, sollte Lehre vorwiegend von „erfahrenen“ – sprich habilitierten – Wissenschaftler*innen durchgeführt werden. Ersetzt also in Bezug auf die Lehrbefähigung eine Habilitation (oder eine gleichwertige Forschungsleistung) alle anderen Kompetenzbereiche? Mitnichten! Und dennoch ist es erstaunlich, dass die Einheit von Forschung und Lehre zumeist so interpretiert wird, dass Forschungserfahrung gleichzusetzen ist mit Lehrkompetenz,[2] Lehrerfahrung aber Forschungserfahrung nicht ersetzt.

Unser Wissenschaftssystem ist aufgebaut als Up-or-Out-System: Es gibt nur einen Karriereweg und der führt zur Professur. Er ist gepflastert von eingeworbenen Drittmitteln, Impact-Factors, Rankings, Konferenz- und Gremienaktivitäten, kaum jedoch von erfolgreichen Lehrforschungsprojekten, weiterentwickelten Curricula, guten Lehrevaluationen und Lehrpreisen.

Eine Profilierung über die Lehre ist nicht vorgesehen. Wer hingegen an der Lehre besonders Freude hat und seine wissenschaftlichen und didaktischen Kompetenzen vorwiegend dort einsetzen möchte, findet sich oftmals nicht nur in Bezug auf die Stelle in einer Sackgasse wieder: Begeisterten Lehrenden unterhalb der Professur wird immer wieder unterstellt, dass ihre Aktivitäten in der Lehre eine Verlegenheitslösung darstellen, weil es offensichtlich in der Forschung ‚nicht klappt‘.

In Bezug auf den zeitlichen sowie intellektuellen Aufwand wird Lehre häufig unter- und in der Bezahlung gering geschätzt. Wenn wir akademische Bildung als eine Haltung zur Welt und zum Wissen an sich verstehen, die impliziert, dass wir als Akademiker*innen Fakten und Methoden ständig hinterfragen, in neuen Kontexten neu arrangieren und auch unser eigenes (Forschungs-) Handeln immer wieder in Frage stellen, dann müssen wir den Bildungsprozessen unserer Studierenden die nötige Aufmerksamkeit schenken und uns der Konzeption von Curricula und Lehrveranstaltung mit mehr Sorgfalt widmen. Dass dies nicht automatisch gelingt, zeigt sich neuerdings an entsprechenden Aktivitäten der Hochschulen, so beispielsweise der „Critical Thinking Initiative“ der ETH Zürich, die es sich zum Ziel setzt, Studierende „zu kritisch[en] und unabhängig denkenden Persönlichkeiten auszubilden“. Dieses Ziel sollte jedoch auch ohne solch eine Initiative im Rahmen eines Hochschulstudiums selbstverständlich sein!

Ein erster Schritt in die richtige Richtung wäre, die Studiengänge nicht immer kleinteiliger zu gestalten (in einer vermeintlichen Logik des ‚alles überwachen Wollens‘), sondern wieder mehr Freiräume in Form von Selbstlernzeit einzuräumen – vertiefte Auseinandersetzung mit Studiengegenständen und Reflexion der eigenen Lernprozesse statt ‚Bulimie-Lernen‘ würden so vermehrt wieder möglich. Wenn die Selbstlernzeit im Verhältnis zur Präsenzzeit größer wird, müssen die angestrebten Lern- und Reflexionsprozesse gut vorbereitet und begleitet werden. Zur Konzeption von Lehrveranstaltungen, zur Durchführung, zur Evaluation (im Sinne der veranstaltungsweise durchgeführten ‚Zufriedenheitsbefragung der Studierenden‘, aber auch der Studiengangsevaluation und Hospitation) sowie für die Reflexion, den Austausch mit Kolleg*innen und die Überarbeitung bzw. Entwicklung neuer Lehrideen brauchen Lehrende Zeit.  Das ist vielen wohl bekannt, es schlägt sich aber in der Anstellungspraxis kaum nieder.

Das Netzwerk „Prekäres Wissen“ hat dazu eine nicht repräsentative, aber dennoch eindrückliche Zusammenstellung veröffentlicht von Honoraren in der Lehre und den damit verbundenen realen Stundenlöhnen (gerechnet auf die gesamte erbrachte Arbeitszeit, inkl. Vor- und Nachbereitung). An der Schweizer Hochschule, an der ich zuletzt tätig war, wurde das Zeitbudget für die Lehre wie folgt berechnet: Pro gehaltener Stunde wurden im besten Fall knapp 3 Stunden budgetiert . Konservativ gerechnet müsste man 22 Semesterwochenstunden (SWS) leisten, um eine Vollzeitstelle auszufüllen. Dagegen erscheinen die Lehrverpflichtungen der deutschen Lehrkräfte für besondere Aufgaben (auch Lecturer genannt) im Umfang von bis zu 16 SWS fast moderat. Doch von diesen Stellen wird in einschlägigen Karriereratgebern (siehe exemplarisch Müller 2014) abgeraten, da neben der Lehre kaum Zeit für die eigene Forschung übrig bliebe. Das ist mit Blick auf die Betreuungsverhältnisse (vgl. „Imboden-Bericht“, S. 13) sowie die durch den Bologna-Prozess gestiegenen Anzahl an Studien- und Prüfungsleistungen nicht verwunderlich. Fakt ist: Die Rahmenbedingungen der genannten exemplarischen Fälle lassen gute Lehre kaum zu bzw. zwingen Lehrende, unbezahlte Arbeit in der Freizeit zu leisten (vgl. hierzu auch Bunia 2015, S. 27).

Es lassen sich auch andere Systeme denken. Einheit von Forschung und Lehre heißt nicht automatisch, dass beide Bereiche gleichgewichtet sein müssen. Wenn das Modell der Professur als Krönung der gleichgewichteten Kombination von Lehre und Forschung als gescheitert betrachtet werden muss bzw. wenn ein Großteil der Lehre gar nicht von den Professor*innen ausgerichtet wird und die Habilitation weder als notwendiges noch hinreichendes Kriterium für die Lehrbefähigung angesehen wird, dann ist es schlüssig, andere akademische Karrierepfade und damit verbundene Stellenprofile explizit für die Lehre zu entwickeln.  Für Wissenschaftler*innen, die sich schon während der Promotion oder danach der Lehre verschreiben und dies mit Kompetenzen in den oben genannten Bereichen und hohem Engagement tun, sollten wertgeschätzt werden – finanziell als auch symbolisch. Ihnen sollte nicht am Ende die akademische Sackgasse oder der Ausstieg aus der Wissenschaft drohen, sondern eine sinnvolle Perspektive geboten werden. Finanziell ist der Ausstieg dieser hoch qualifizierten Mitarbeitenden für die Hochschulen ein Verlust: Vielerorts werden Zentren für Hochschuldidaktik und die Weiterbildung des akademischen Personals aufgebaut, es wird in hochschuldidaktische Zertifizierungen investiert, Lehrende werden beraten, begleitet und hospitiert. All dies versickert fast wirkungslos, wenn die Fluktuation der Lehrenden groß ist.

Die Lehre ist eine Daueraufgabe der Hochschulen, sie wird aus der Grundfinanzierung der Hochschulen durch die Länder finanziert. Von der Qualität der Lehre hängt ab, welche Absolvent*innen schon morgen im Mittelbau und übermorgen in leitenden Funktionen an unseren Hochschulen tätig sein werden. Das alles sollte Grund genug sein, unbefristete Stellen in der Lehre zu schaffen, die gleichzeitig ein berufliches Fortkommen und eine Profilierung in der Lehre ermöglichen.

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Eva-Christina Edinger, Dr. rer. soc., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Hochschuldidaktik an der Universität Zürich. Zuvor war sie Leiterin der Stabstelle Lehrentwicklung an der Pädagogischen Hochschule Nordwestschweiz. Sie engagiert sich u.a. in der Initiative „Für Gute Arbeit in der Wissenschaft“ und ist Mitglied im DGS-Ausschuss „Mittelbau in der DGS/Beschäftigungsbedingungen in der Wissenschaft“. Website: www.spacesofknowledge.com

[1]

Picht, Georg (1964): Die deutsche Bildungskatastrophe. Freiburg i. Br.: Herder. S. 16

[2]

Manch Aussage in diesem Kontext ist denkwürdig, wie etwa „Für eine Berufung auf eine Professur ist die pädagogische Eignung Einstellungsvoraussetzung. Sie kann durch Erfahrung in der Lehre, die Habilitation oder durch die Teilnahme an hochschuldidaktischen Fort- und Weiterbildungen nachgewiesen werden.“ (Müller 2014, S. 83).

Literatur

Bunia, Remigius, 2015: Von Häuptlingen und den übrigen Forschern. Merkur, Jg. 69 (793): S. 17-30.

Edinger, Eva-Christina; Reimer, Ricarda T. D. und van der Flies, Stefan, 2013: Teach the Teachers – E-Learning in Further Education for Lecturers in Higher Education. IEEE Technical Committee on Learning Technology (TCLT) Bulletin, Jg. 15 (4): S. 2-5.

Internationale Expertenkommission zur Evaluation der Exzellenzinitiative, 2016: Endbericht. Berlin: Institut für Innovation und Technik (iit). (sog. „Imboden-Bericht“).

Müller, Mirjam, 2014: Promotion – Postdoc – Professur. Karriereplanung in der Wissenschaft. Frankfurt am Main: Campus Verlag.